El descubrimiento de la adolescencia

Sandra Souto Kustrin, “Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y de un objeto de análisis.” En: Historia actual online, (13) (Invierno, 2007): 171- 192.

En el siguiente artículo se presenta la juventud como objeto teórico de estudio de la historia desde diferentes perspectivas, exponiendo las diferentes teorías que intentaban aproximarse al hecho social de la juventud y el tratamiento que ésta recibía por parte de ellas.

La juventud se puede definir como el periodo de la vida de una persona en el que la sociedad deja de verle como un niño pero no le da un estatus y funciones completos de adulto. Como etapa de transición de la dependencia infantil a la autonomía adulta, se define por las consideraciones que la sociedad mantiene sobre ella: qué se le permite hacer, qué se le prohíbe, o a qué se le obliga.

Va a comenzar este artículo analizando el surgimiento de la juventud como grupo social en Europa para, a continuación, realizar una síntesis crítica de las diferentes teorías que han tratado de explicar el papel y carácter de lo que se considera juventud y, finalmente, concluir con unas breves consideraciones sobre el estudio de la problemática juvenil en España.

Las sociedades europeas preindustrializadas no establecían una clara distinción entre la infancia y otras fases de la vida preadulta. Durante el Antiguo Régimen existieron grupos organizados por edad y, en algunos casos, con funciones similares a las de los futuros “movimientos juveniles” (por ejemplo, la manifestación de una cultura propia de la juventud).

El proceso de conformación de la juventud como grupo social definido se inició en Europa entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. El Estado moderno creó toda una serie de instituciones y reglamentaciones que si, por una parte, aumentaron el periodo de dependencia de los jóvenes por consideraciones de edad, por otra, les dieron un perfil característico y facilitaron tanto su organización como su actuación de forma independiente.

Entre los factores que favorecieron el desarrollo de la juventud como un grupo de edad claramente definido destacan la regulación del acceso al mercado laboral y de las condiciones de trabajo de niños y adolescentes; el establecimiento de un periodo de educación obligatoria que se fue ampliando con el paso del tiempo y que se hizo cada vez más importante para asegurar el acceso al trabajo y el mantenimiento del estatus social; la creación de “ejércitos nacionales” a través del servicio militar obligatorio; o la regulación del derecho de voto

La ampliación de la edad de dependencia fue un proceso que tuvo distinto ritmo en las diferentes clases sociales. Se inició entre las clases altas y medias y la idea de adolescencia no se aplicaba por igual a las mujeres y a los jóvenes de clase obrera. La extensión del periodo de dependencia tropezó, a menudo, con la oposición de las mismas familias obreras, que necesitaban los ingresos extra que proporcionaban los niños y los jóvenes, lo que llevó a muchos de éstos a abandonar sus estudios.

El crecimiento del número de aprendices tenía más que ver con la explotación de una mano de obra barata que con las posibilidades formativas, lo que explica que los primeros movimientos de protesta de los jóvenes obreros empezaran precisamente entre los aprendices.

El acceso a las nuevas formas de ocio de finales del s. XIX, estuvo al principio limitado a las clases medias y altas y a los sectores más favorecidos de la clase obrera. Los hijos de las capas más bajas de la sociedad trabajaban más horas y tenían menos dinero para gastar. Esta diferenciación se mantuvo durante bastante tiempo, y seguía existiendo en el periodo de entreguerras, cuando la oferta de ocio creció y se dirigió principalmente hacia los jóvenes.

A lo largo del siglo XIX se fue afirmando también la idea de que la situación de los jóvenes trabajadores en las ciudades podía potenciar la delincuencia juvenil, o, al menos, la indisciplina. Se empezó a desarrollar la idea de que los jóvenes podían –y debían- ser “tratados y curados”, más que castigados, y se crearon sistemas judiciales especiales para los jóvenes delincuentes. Con el fin de crear una “juventud respetable” se formaron organizaciones juveniles patrocinadas por los adultos en distintos países de Europa. Entre las primeras instituciones en crear organizaciones juveniles se encontraron las diferentes confesiones religiosas, especialmente la Iglesia católica, cuyos patronatos juveniles y obras educativas-catequizadoras tienen una larga historia en países como Francia o España.

El proceso de modernización y la conformación de la juventud como grupo de edad definido permitieron el desarrollo de movimientos juveniles independientes. Las primeras organizaciones juveniles obreras surgieron, en gran parte, por el agrupamiento de los propios jóvenes por sus derechos, no por la decisión de sus respectivas organizaciones de adultos. La compleja –y a veces conflictiva- relación entre las organizaciones juveniles y las organizaciones de adultos ha hecho que se distinga entre los movimientos juveniles creados, organizados y dirigidos por los adultos y las organizaciones para gente joven creadas, organizadas y dirigidas por los mismos jóvenes.

La I Guerra Mundial supuso un aumento de la autonomía de los jóvenes para la que en muchos aspectos no hubo vuelta atrás. Tras la Gran Guerra los jóvenes empezaron a ser vistos no sólo como la gente con problemas necesitada de ayuda o protección, sino también como “la fuerza para la renovación y la regeneración” –la que debía iniciar “el proceso de curación y renacimiento físico, mental y ético”, como decía la Ley de Bienestar de la Juventud de la República de Weimar de 1922. 

El desarrollo de las organizaciones juveniles en el periodo de entreguerras –tanto en Europa como fuera de ella- fue también el que permitió que se celebraran dos Congresos Mundiales de la Juventud, el primero en Ginebra en 1936 y el segundo en Nueva York en 1938, patrocinados por la Federación Internacional de Asociaciones pro Sociedad de Naciones

Así, no es extraño que las primeras teorías que intentaban explicar la adolescencia y/o la juventud también surgieran en el primer tercio del siglo XX y, especialmente, durante el periodo de entreguerras y al análisis de las aproximaciones teóricas a la problemática juvenil es a lo que se dedica el siguiente apartado.

Algunos autores consideran la obra Émile de JeanJacques Rousseau, publicada en 1762, como la “responsable” de la definición clásica del carácter especial e independiente de la adolescencia y un primer inventario de sus características “modernas”. Las obras de Sigmund Freud y sus seguidores reforzaron este modelo de un periodo biológico de tensión y desorden emocional, de confusión interna e incertidumbre, e impulsaron la definición del periodo como innatamente difícil y problemático, además de universal, es decir, presente en todas las sociedades humanas.

Ni las teorías marxistas ni las weberianas analizaron el papel de los jóvenes: ocupados con las estructuras macrosociales de clase y estatus, tendieron, en la práctica, a contribuir a una visión homogénea, estática o parcial de la juventud.

Las primeras aproximaciones sociológicas al concepto de juventud se elaboraron en los años veinte del siglo XX. También fue en el periodo de entreguerras cuando se desarrollaron las principales teorías generacionales en que se siguen basando en gran medida los estudios actuales que parten del concepto de generación: la del español José Ortega y Gasset y la del húngaro Karl Mannheim. Ambos destacaron la adolescencia y los primeros años de la vida adulta como claves en la afirmación de la mayoría de los criterios personales y en la adquisición de una identidad propia por parte de las generaciones.

Muchos de los que proponen la utilización de teorías basadas en las generaciones tienden a verlas como un todo homogéneo, o a diferenciar dentro de ellas, como hacía Ortega, a “los individuos selectos y los vulgares”, a la “minoría” de la “masa”, lo que convierte al concepto de generación.

Mannheim distinguió dentro de las generaciones las llamadas “unidades generacionales”, definidas como “aquellos grupos, dentro de cada conexión generacional, que emplean siempre las vivencias que distinguen a las generaciones de un modo definido y diferente del de otro”, a la vez que negó que el factor generacional tuviera un carácter decisivo en la historia y que los movimientos generacionales fueran un fenómeno universal y constante.

Desde el funcionalismo parsoniano y las interpretaciones basadas en éste –dominantes en las ciencias sociales en las décadas centrales del siglo XX - se enfatizaron las funciones positivas de la juventud en la integración social, aún considerando la juventud como un periodo de “considerable tensión e inseguridad”.

La movilización estudiantil se consideraba una fuerza ciega que impulsaba a odiar a los mayores, pero incluso aceptando las teorías freudianas y neofreudianas del complejo de Edipo, éstas presentan dicho complejo como universal, por lo que no valen para explicar porqué en un determinado momento histórico los jóvenes actúan y en otros no. Tampoco explicaban porqué los estudiantes de las familias más acomodadas estaban más dispuestos a actuar que los de clases más bajas y, además, la mayoría de los estudiantes que protestaban mantenían una buena relación con sus familias y sus valores solían coincidir con los de éstas.

Las primeras formulaciones críticas de estas visiones enfatizaban su carácter “clasista”, pero se ha destacado que la psicología de la adolescencia, al igual que el funcionalismo parsoniano, marcó una norma de conducta y apariencia juvenil universal, determinada biológica y psicológicamente, que no era sólo de clase media, si no también blanca, heterosexual y masculina. Los intentos de aplicar su modelo a la clase obrera o a las minorías étnicas llevaron a visiones patológicas de sus culturas en las que se extrapolaba a la juventud de su contexto social y cultural y se la reducía a un sustrato común esencialmente biológico y psicológico.

En los años setenta y ochenta del siglo XX, ante el fracaso de todas estas aproximaciones para explicar la movilización juvenil, se introdujo una perspectiva de clase que destacó los valores compartidos con los adultos.

Aunque la juventud tiene numerosas características en común, las divisiones sociales y geográficas provocan diferencias entre ellos y les ponen en muchos casos en estrecha conexión con la gente mayor. Pero los jóvenes experimentan situaciones similares a las de los adultos de una forma distinta y en un conjunto diferente de instituciones que las de sus padres; y cuando se enfrentan a estas situaciones en las mismas estructuras -por ejemplo, en el mercado laboral - lo hacen en puntos de su vida crucialmente diferentes.

La especificidad de la juventud es una norma construida históricamente, desarrollada socialmente e interiorizada psicológicamente.

El marco para entender la juventud debe incluir, por tanto, la continuidad y el cambio, las relaciones dentro y entre los diferentes grupos de edad, y las divisiones sociales de clase, género, raza y/o etnia, en un proceso en el que los jóvenes se interrelacionan con muchas instituciones -como la escuela, la familia, la Iglesia o el Estado- de una forma común y específica, diferente a la de otros grupos de edad. La juventud deviene, así, un proceso de socialización.

 

El descubrimiento de la infancia

Philippe Aries, “El descubrimiento de la infancia.” En: Philippe Aries, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus, 1992. pp. 57-76. 

En el siglo XI los niños eran representados en pintura como hombres más pequeños. Ello sugiere que la infancia no tenía interés ni realidad alguna. 

Ya en el siglo XIII se ven representaciones más cercanas al sentimiento moderno, como ángeles adolescentes, el niño Jesús o la Virgen Niña. En el siglo XIV el arte italiano vinculará afectivamente al niño Jesús con su madre y ya no aparecer como solo un pequeño sacerdote - Dios. Hacia finales de la Edad Media el niño se desviste.

En el arte medieval, el alma estará representada por un niñito desnudo y generalmente asexuado.

Hacia el siglo XV estas representaciones evolucionarán con aspectos sensibles y graciosos propios de la infancia: juego, buscar a la madre, etc. Tardará en reflejarse en arte fuera de lo religioso. Se multiplica luego, no solo las escenas sino los personajes: hasta Juan el Evangelista y Santiago el Mayor de niños.

Los niños aparecen entonces en escenas de la vida de adultos (trabajo, comida, etc.), y su presencia era agradable y bienvenida. Hoy tendemos a separar ambos mundos.

La infancia era un momento, un pasaje, como las estaciones. No hacía falta grabarlo en la memoria o en objetos. Además, por la alta mortalidad, se engendraban muchos para conservar algunos.

Más bien resulta notable el cambio de significado de la infancia en momentos en que aún la demografía era desfavorable a los niños, que se deseara conservar el recuerdo de un niño muerto (retrato) cuando había despilfarro demográfico, el cual no desaparecerá sino hasta el siglo XVIII con el maltusianismo y las prácticas anticonceptivas.

Durante el siglo XVI hubo tradición de donar vidrieras a Iglesias, representando a su familia, incluyendo a los hijos muertos.

Manneken Pis, 1619 bronze

Los retratos de niños aislados de sus padres son escasos hasta comienzos del siglo XVII. Se empieza a conservar el fugaz momento de la infancia. También comienzan a representarse niños o sus partes corporales en exvotos.

Aunque las condiciones demográficas no hubieran cambiado mucho entre el siglo XIII y el siglo XVII, aparece una nueva sensibilidad que otorga a esos seres frágiles y amenazados: se descubre que el alma del niño es también inmortal, lo que sucede en el marco de una mayor cristianización de las costumbres.

Otra de las representaciones en la Edad Media es el putto (el niño desnudo), el Eros helenista recuperado.

El ángel-monaguillo medieval se transforma en putto. Al igual que el niño medieval, el niño sagrado (putto) no fue en los siglos XV y XVI un niño real, histórico. Frecuentemente se representan en sus juegos. Normalmente se cubría su desnudez en las partes genitales con elementos como nubes, telas, etc., aunque hay representaciones totalmente desnudos.

Hacia el siglo XVII los retratos de familia comienzan a organizarse alrededor del niño, como centro de la composición.

Incluso en literatura se empiezan a usar palabras de la niñez, realmente de la jerga de las nodrizas, como toutou (perro) o dada (caballito).

Es el origen del descubrimiento de la niñez, de sus modales y de sus balbuceos.

 

El Movimiento para la Liberación de la Mujer en Costa Rica

El Movimiento para la Liberación de la Mujer en Costa Rica (1975-1981) - Alexia Ugalde Quesada.

Resumen

Este artículo recupera la historia de la primera agrupación de la segunda ola feminista en Costa Rica, el Movimiento para la Liberación de la Mujer (mlm). Con el objetivo de comprender cuáles ideas y debates introdujo en el país, se analizan sus discursos publicados en ¿Qué hacer?, un periódico de la Organización Socialista de los Trabajadores (OST), primer partido trostskista costarricense. Se concluye que el mlm posicionó la discusión sobre los derechos reproductivos de las mujeres y la doble jornada laboral, gracias a un análisis de la realidad nacional que vinculó el feminismo radical con el marxismo.

Durante la década de 1970, América Latina y el Caribe, en sintonía con otras regiones geográficas del mundo, vivió el surgimiento de un nuevo movimiento social: el feminismo de la segunda ola, el cual se multiplicó a través de una gran diversidad de agrupaciones con distintas influencias ideológicas y posiciones políticas, pero con reivindicaciones compartidas, como la afirmación de que “lo personal es político”. En este periodo fue la declaración de 1975 como el Año Internacional de la Mujer por las Naciones Unidas (ONU) y la celebración de la Primera Conferencia Internacional de la Mujer en la Ciudad de México, el mismo año. No obstante, algunas feministas denunciaron este interés como una forma de intervencionismo y un intento por cooptar el movimiento de mujeres y feminista.

En Costa Rica, la primera agrupación feminista de la segunda ola, el Movimiento para la Liberación de la Mujer (mlm), se creó en 1975; a pesar de ser la organización pionera, desde la disciplina histórica no existen investigaciones al respecto.

Si bien hacia finales de la década de 1960 e inicios de la de 1970 en el mundo occidental gran parte de las mujeres habían conseguido derechos políticos y era incuestionable su incursión en la esfera pública, a nivel privado las relaciones de género se configuraban sobre la desigualdad. Así, el derecho de elegir y ser electas en el plano de la representación política no había modificado las relaciones íntimas ni en el espacio del hogar.

El mlm surgió por iniciativa de un pequeño grupo de mujeres que regresaban de estudiar en Bélgica, donde presenciaron el despertar juvenil del 68 y el resurgimiento del movimiento feminista. En Costa Rica, conformaron un grupo donde reflexionaron sobre distintos fenómenos sociales desde una perspectiva feminista. Sus fundadoras, Alejandra Calderón, Ana Carcedo y Marta Trejos, también formaban parte de la Organización Socialista de los Trabajadoores (ost), primera agrupación trotskista en Costa Rica. El MLM utilizó, como medio para divulgar sus ideas, textos breves publicados en ¿Qué hacer?, periódico de la OST.

En este periodo, la doble militancia comúnmente involucró el feminismo y el socialismo.

A finales de la década de 1970, la relación entre las mujeres feministas y la izquierda empezó a mostrar sus limitaciones, y se generó una ruptura que permitió la génesis de agrupaciones feministas autónomas.

Para Costa Rica, Ignacio Dobles y Vilma Leandro (2015) han señalado que el tema de género fue una “problemática de segundo orden” dentro de las organizaciones de izquierda, con la excepción de la ost.

Las mujeres del mlm lograron articular de forma novedosa en su discurso dos debates: el primero, la subordinación de la mujer tanto en el hogar como en el ámbito laboral, y el segundo, la necesidad de defender los derechos sexuales y reproductivos de la mujer.

Asimismo, divulgaron la idea de que solamente al erradicar la opresión de esos dos espacios se podría construir una sociedad igualitaria. En al ámbito laboral, los temas prioritarios fueron la doble jornada laboral, la creación de casas-cuna o guarderías y la pensión a los 50 años. En 1977, se discutió en la Asamblea Legislativa un proyecto para reformar el artículo tercero de la ley constitutiva de la Caja Costarricense del Seguro Social (ccss), con el objetivo de rebajar de 60 a 50 años la edad requerida en las mujeres para acceder a la pensión. Esta iniciativa no fue del MLM, pero no dudaron en manifestarse a su favor, pues la vieron como “un paso progresivo” en el reconocimiento del papel de las mujeres en la sociedad. Sin embargo, el MLM llama a todas las trabajadoras costarricenses a luchar por una pensión sin condiciones que además cubra a las mujeres que han trabajado toda su vida sin recibir un salario o sin ninguna garantía laboral, como las trabajadoras del campo, las vendedoras ambulantes, las cogedoras de café, las trabajadoras del algodón, etc. (Qué hacer?, julio de 1977b, p. 8). De nuevo, el MLM posiciona el trabajo no remunerado de las labores domésticas e introduce, además, el dilema de las mujeres que han realizado trabajos informales en los cuales no han cotizado, y así demuestra la complejidad de la desigualdad y la necesidad de considerar los casos particulares.

Mientras que, en el ámbito personal, destacaron la opresión en el hogar, el acceso a anticonceptivos, el derecho al aborto y la esterilización involuntaria.

Una de las grandes contribuciones de las feministas de la segunda ola fue el aporte en la investigación sobre lo que se conocía en la época como “la condición de la mujer”. Era fundamental construir datos científicos que mostraran que la desigualdad realmente existía y no era una percepción errónea o un discurso de ciertas mujeres. Además, la investigación permitiría sacar los problemas de las mujeres del ámbito personal a la esfera pública y darles sentido de colectividad.

Estas mujeres introdujeron el tema del cuidado de los niños y las niñas en el debate público, asegurando que no se trataba de una responsabilidad exclusiva del ámbito privado del hogar, sino que debía ser compartida por el Estado. En esta lucha, el mlm no estuvo solo, pues la Alianza de Mujeres Costarricenses (amc), agrupación vinculada al Partido Comunista Costarricense (pccr), desde la década de 1960 había abierto trecho insistiendo en la instalación de casas-cuna.

Para estas trotskistas, el trabajo de las mujeres mediante el oficio doméstico y el cuidado de la familia es funcional al sistema capitalista. En Costa Rica, el mlm fue pionero en incorporar el análisis de la subordinación de la mujer mediante el cruce de las categorías de género y clase.  

El mlm posiciona el trabajo no remunerado de las labores domésticas e introduce, además, el dilema de las mujeres que han realizado trabajos informales en los cuales no han cotizado, y así demuestra la complejidad de la desigualdad y la necesidad de considerar los casos particulares. Las agrupaciones de izquierda que rechazaban a las feministas, acusándolas de ser “divisionistas”, pues al posicionar sus problemas “interrumpían” la atención de los problemas “realmente” importantes. Esta discusión se daba en el ámbito internacional, particularmente entre agrupaciones trotskistas y otras agrupaciones de izquierda. Esta discusión generaría en Costa Rica un constante enfrentamiento de la ost y el mlm con la izquierda tradicional, especialmente, el Partido Vanguardia Popular (pvp).

En la década de 1960, el tema del control demográfico ganó mucha importancia a nivel global y la sexualidad de las mujeres se volvió un eje central de las discusiones

En el contexto de guerra fría, sectores anticomunistas difundieron el discurso de la amenaza de la “bomba poblacional”, es decir, que si la población mundial continuaba creciendo, la presión sobre los recursos provocaría consecuencias fatales. Para algunas agrupaciones feministas y de izquierda, los programas de planificación familiar tenían por objetivo controlar el crecimiento poblacional en los países subdesarrollados. En Costa Rica, las mujeres del mlm, en su objetivo de promover los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres, incorporaron en su discurso otro elemento novedoso: el cuestionamiento al mandato social de la maternidad. Rompieron con su naturalización y ubicaron en su lugar, el derecho a decidir. Estas ideas respondían a cambios que estaban ocurriendo a nivel nacional, como el mayor acceso a métodos anticonceptivos. En 1964 los métodos más conocidos eran el preservativo y “el retiro”, mientras que la píldora y el diu eran prácticamente desconocidos. Sobre la introducción de la píldora en Costa Rica, Gómez explica que inició a pequeña escala a partir de 1962, cuando la primera remesa llegó al país, y ya para 1965 había cantidades masivas disponibles para el público. 

En 1967 se creó la Oficina de Población en el Ministerio de Salud y, al año siguiente, el Programa Nacional de Planificación Familiar y Educación Sexual (pnpfes). El Programa empezó a funcionar el primero de enero de 1968, con la participación de instituciones públicas y privadas. Los servicios de planificación familiar fueron ofrecidos mediante las unidades de atención del Ministerio de Salud, de la ccss y de adc. Posteriormente, en 1975, la adc unificaría sus servicios con la ccss.

Women take part in an International Women’s Day march in
Santiago, Chile, March 8, 2019 (AP photo by Esteban Felix).

Como señala Isabel Avendaño, cuando el programa inició en 1968, la tasa global de fecundidad había bajado de 7.11 para el periodo 1955-1960 a 5.8 tan solo una década más tarde. Por tanto, según la autora, lo que el programa hizo “fue acelerar la tendencia y no fue un determinante exclusivo del descenso de la natalidad” 

En Costa Rica, la ost y el mlm señalaron el papel del imperialismo en los programas de control de la natalidad mediante la inyección de recursos económicos.

El intervencionismo internacional en las políticas demográficas de los países subdesarrollados había sido denunciado por la ost y el mlm, así como por el diputado Ferreto, líder histórico del pvp. Sin embargo, solo los primeros interpretaron el tema desde distintas aristas, pues consideraron que también se trataba de la voluntad de las mujeres, por lo que señalaron que quienes hablaban de un “plan monstruoso del imperialismo” ignoraban la opinión de las afectadas, es decir, excluían a las mujeres de la discusión.

El enfrentamiento de las militantes del mlm con la izquierda tradicional y particularmente con el diputado Ferreto se intensificó por una moción presentada por este último a la Asamblea Legislativa. Dicha moción tenía por objetivo prohibir “terminantemente” la utilización de dispositivos intrauterinos, bajo el argumento de que se había demostrado que provocaban abortos; así como prohibir la distribución y venta de píldoras anticonceptivas sin prescripción y control médico. Las feministas del mlm describieron a Ferreto como parte de los representantes más reaccionarios del movimiento obrero en todo el mundo. De esta forma, la ost y el mlm introdujeron en el debate público el derecho de las mujeres a decidir sobre su cuerpo y denunciaron los argumentos moralistas, religiosos y legalistas utilizados para presionarlas, culpabilizarlas y manipularlas.

Para la década de 1980, la cantidad de hijos por mujer había disminuido considerablemente; según Ana Isabel García y Enrique Gomáriz, “de un promedio de 7 hijos durante su vida fértil, en los años cincuenta, a otro de 3 hijos en los ochenta”.

Puede concluirse que la doble militancia que caracterizó a los feminismos socialistas latinoamericanos de la segunda ola permitió una temprana interseccionalidad de clase y género.

Al inicio, el mlm se avocó al ámbito universitario; sin embargo, a partir de 1977, la experiencia de trabajo junto a mujeres de los barrios populares del sur de la capital y de otras comunidades, en el marco de la lucha contra una ley que intentaba prohibir el uso de los dispositivos intrauterinos, las hizo replantearse sus objetivos y su filosofía como agrupación feminista.

Esta transformación las hizo cambiar su nombre por el de Centro Feminista de Información y Acción (cefemina) en 1981.

Por lo anterior, el mlm insistió en que ni el estado ni la iglesia católica ni los partidos políticos que reproducían dinámicas patriarcales podían arrogarse el derecho a decidir sobre la vida de las mujeres, sobre su sexualidad o su reproducción.

 

La megalópolis de los sociólogos

Carlos García Vázquez. “La megalópolis de los sociólogos: Herbert Gans, Jane Jacobs, Henri Lefebvre.” En: Teorías e historia de la ciudad contemporánea. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 2016. pp. 81-95.

LA MEGALÓPOLIS DE LOS SOCIÓLOGOS: HERBERT GANS, JANE JACOBS, HENRI LEFEBVRE

Tras la II Guerra Mundial las dos fuentes que alimentaban la “ecología urbana”, los community studies y la geografía, volvieron a separarse. Los protagonistas de los primeros eran ahora los héroes de la galería existencialista —obreros, inmigrantes, marginados, etc.—, personajes típicamente románticos que tan solo hubieron de ser ajustados a las nuevas circunstancias. Así, el estudio de la pobreza y la discriminación subsistió, si bien los actores eran otros, ya que la clase media blanca había suplantado a la burguesía como agente propulsor de la segregación espacial. En cuanto a la geografía urbana, en la década de 1960 emprendió una singladura a la que acabaría sumándose la sociología. 

En lo que se refiere a la escuela alemana de ideología marxista, su interés por la modernidad fue fulminado por el recelo posbélico hacia todo lo que tenía que ver con la racionalización. El contrapunto al neopositivismo anglosajón se desplazó de Alemania a Francia, pero siguió en manos del marxismo. O, para ser más exactos, del neomarxismo, una corriente revisionista que sometió la ortodoxia socialista a los dictados del existencialismo.

La expansión de los community studies: barriadas obreras, guetos, suburbia y centro histórico

El apelo realizado por Robert Park para que los community studies se implicasen en el estudio de las sociedades urbanas volvió a reverberar en la década de 1960, alentado por un nuevo fenómeno: la explosión demográfica de las megalópolis del Tercer Mundo. Especialmente llamativo era el caso del África colonial subsahariana: Abiyán, capital de Costa de Marfil, había pasado de los 200.000 habitantes de 1960 al millón de 1975, y Lagos, en Nigeria, de 350.000 a un millón.

Claude Lévi-Strauss lo recordaba en Tristes trópicos: las metodologías y categorías de análisis que la antropología social aplicaba a las sociedades tradicionales no eran trasladables a la ciudad. La Escuela de Manchester superó esta dificultad con el o “análisis situacional”: estudiar no la sociedad urbana en su conjunto, sino los sistemas que la componían, que eran relativamente autónomos.

Del análisis situacional derivó el network analysis. En Roles: An Introduction to the Study of Social Relations, 14 Michael Banton desarrolló la “teoría de los roles”, según la cual toda sociedad era definible por un sistema de derechos y deberes sustentado sobre tres componentes: los roles asumidos por sus miembros (parentales, sexuales, religiosos, económicos, etc.), las reglas que los regían y sus interrelaciones. 

Respecto a los contenidos, los community studies siguieron centrando su atención sobre segmentos sociales relativamente coherentes y sencillos: los barrios obreros, los asentamientos étnicos y, por último, los suburbios de clase media y los centros históricos, las dos novedades de la etapa megalopolitana.

El estudio de los asentamientos étnicos abrió la puerta de los community studies a la antropología urbana, una vía ya inaugurada por la Escuela de Chicago con su “antropología del gueto”. Las revueltas que estallaron en Estados Unidos en la década de 1960 —como la del distrito angelino de Watts (1965) o la de Detroit (1967)— dirigieron la mirada hacia un colectivo al que no se había prestado especial atención: los afroamericanos.

México df ciudad ciudad vista aérea desde avión

En 1965 el sociólogo y político demócrata Daniel P. Moyniham escribió The Negro Family, un informe donde planteaba una espinosa pregunta: ¿por qué en las décadas previas, a pesar del reconocimiento de sus derechos civiles, la situación socioeconómica de la población negra había empeorado? Según Moyniham la clave estaba en la desintegración de las estructuras familiares: divorcios, hijos ilegítimos, madres solteras, etc., que se traducían en fracaso escolar, desempleo, cultura del subsidio y criminalidad. 

Oscar Lewis, estudió los barrios puertorriqueños de Nueva York y constató todo lo contrario que Moyniham: la existencia de sólidas estructuras familiares que garantizaban una gran estabilidad vital.

William H. Whyte, autor de El hombre organización encontró que paradójicamente, la igualitaria megalópolis podía llegar a ser más segregacionista que la clasista metrópolis, dada la capacidad del modelo suburbano para alejar espacialmente a las distintas comunidades étnicas y sociales.

Para constatar la veracidad de este diagnóstico, el sociólogo Herbert Gans se fue a vivir al suburbio por excelencia de la clase media estadounidense: Levittown. En 1967 escribió The Levittowners, libro en el que, paradójicamente, desmentía a Whyte. Según Gans, a igual edad y clase social, las formas de vida urbana y suburbana no eran tan diferentes. Los levittowners, en su inmensa mayoría matrimonios jóvenes de clase media y raza blanca, no eran ni especialmente apáticos ni especialmente adocenados ni especialmente individualistas. Más bien al contrario, mostraban una auténtica pasión por las actividades comunitarias. A esa misma conclusión había llegado, pocos años antes, el urbanista Melvin Webber. En el polémico artículo “The Urban Place and the Nonplace Urban Realm”, declaró que suburbia no era ni mejor ni peor que la ciudad compacta, tan solo diferente. Webber relacionaba sus problemas de segregación y desarticulación con la difusión de tecnologías como la televisión, que estaban socavando el espíritu comunitario que tradicionalmente había garantizado la cercanía espacial. 

Gans achacaba el error de Whyte al determinismo físico heredado del Social Survey Movement, a creer que la forma urbana implicaba una determinada manera de vivir.

En 1961 Jane Jacobs escribió Muerte y vida de las grandes ciudades. Según ella la vitalidad de Greenwich Village se debía a su elevada densidad (consideraba que lo deseable era de 500 a 750 habitantes/hectárea), a su multiplicidad de usos, que hacía que la gente estuviera en un mismo sitio a distintas horas y por distintas razones, a su diversidad, a la convivencia de bloques y casas de distintas épocas, etc.; en definitiva, a que era un trozo de ciudad tradicional.

El sociólogo Richard Sennett coincidía con ella en dos aspectos: que el urbanismo iluminista, con su obsesión por la zonificación, desactivaba la diversidad y la creatividad, y que la dispersa y uniforme suburbia era excluyente, mientras que los núcleos densos y complejos socializaban.

La sociología urbana fue presa del arrebato neopositivista. En este caso, el abandono de la ética y lo cualitativo se tradujo en el desplazamiento del foco de interés de los contenidos a las metodologías de análisis.

La revisión neomarxista: denuncia del urbanismo socialdemócrata y reclamo del “derecho a la ciudad” 

La alternativa a la sociología y la geografía urbanas anglosajonas se fraguó al amparo del neomarxismo, que recondujo los presupuestos del marxismo ortodoxo hacia los intereses del existencialismo. 

Tras la II Guerra Mundial, la Escuela de Fráncfort descubrió la operatividad del proyecto de Walter Benjamin (diluyó la esencia racionalista del marxismo decimonónico con técnicas psicoanalíticas) y comenzó a difundirlo por las ciencias sociales. Entre los que lo adoptaron destacó la Internacional Situacionista, fundada en 1957 por un grupo de intelectuales franceses dispuestos a explotar el potencial político que intuían en el psicoanálisis y el surrealismo. Su miembro más reconocido fue el filósofo Guy Debord, padre de la psicogeografía, una especie de geografía social de la ciudad que tamizaba las situaciones urbanas a través de filtros emocionales.

La reivindicación de los centros históricos no era el único punto de encuentro de la sociología anglosajona y la neomarxista, sino que también compartían la fijación por el ciudadano corriente.

El urbanismo iluminista, altamente reglado y estandarizado, contribuía a esta tarea (la cotidianeidad de la gente estaba siendo empaquetada como un producto de masas) bloqueando lo diverso, lo individual, lo espontáneo, lo imaginativo. Frente a la zonificación funcional de La Carta de Atenas, que usaba elementos “duros” (muros, infraestructuras, etc.) para fragmentar las megalópolis en unidades abstractas fácilmente reproducibles, los situacionistas exigían implementar “elementos blandos” (luz, sonido, actividad) que conformaran entornos continuos y pintorescos, las unités d’ambiance.

La sociología urbana neomarxista pasó entonces (luego de mayo del 68) a ensañarse con el cientifismo neopositivista, al que reprobaba haber despreciado las cuestiones que condicionaban el día a día de la gente: la percepción de la ciudad, los prejuicios raciales, las barreras culturales, etc. Los abanderados de esta postura fueron un grupo de profesionales agrupados en torno a la revista Espaces et Societés y liderados por Henri Lefebvre, profesor de la Université Paris X Nanterre.

Michael Foucault cuestionó este punto de partida (una metodología histórica comparativa que consideraba la forma como un subproducto), defendiendo que la megalópolis pertenecía a la época del espacio, “la época del cerca y el lejos, del lado a lado, de lo disperso”. En “Espacios otros”, este filósofo, sociólogo e historiador propuso un término que haría fortuna en las siguientes décadas: heterotopía. El cuerpo humano, el elemento a través del cual se producía la socialización, existía en un espacio que no era neutro, sino represivo y manipulado por el poder. Para liberarse de él era necesario crear “espacios otros”, heterotopías donde los valores culturales dominantes fueran contestados con códigos alternativos.

Lefebvre defendió su crítica radical al urbanismo y su apuesta por la espacialidad en su trilogía Critique de la vie quotidienne. Tras considerar que los tres fundamentos de la ciudad eran función, forma y estructura y reconocer que, por sí solo, ninguno de ellos bastaba para definirla, destacó el papel del segundo que, al definir la distancia que separaba las acciones humanas, determinaba las relaciones sociales. El mecanismo planificador de las formas que contenían a los “seres marioneta” de la megalópolis era el urbanismo. Lefebvre ponía así de manifiesto su desconfianza en las instituciones democráticas del Estado del bienestar, multitudinariamente refrendada en Mayo del 68

En El derecho a la ciudad hizo explícita esta denuncia, reclamando el derecho de los ciudadanos a recuperar el control de las formas urbanas que envolvían su cotidianeidad.

Tal como habían pronosticado Lewis Mumford, Frank Lloyd Wright y Le Corbusier, el destino último era la urbanización total del planeta, la trasformación de la humanidad en una “sociedad urbana”.

 

Educación sexual en Costa Rica 1920-1960

Deliciosas tempestades. Las mujeres y la educación sexual en Costa Rica entre las décadas de 1920 y 1960.

Iván Molina Jiménez

El interés por la educación sexual inició en Costa Rica en la década de 1920, en el contexto de la preocupación global por la expansión de las enfermedades venéreas que se desarrolló a partir de la Primera Guerra Mundial.

Poco después, y por iniciativa de las maestras y profesoras, ese tipo de educación se amplió para cubrir temas específicamente femeninos, asociados sobre todo con la maternidad y la crianza de los hijos. Dicha feminización se profundizó en la década de 1930. Luego de 1940, a medida que la iglesia católica reforzaba su influencia en el sistema educativo, la educación sexual fue liderada por el Ministerio de Salubridad Pública, cuyas actividades relacionadas con esa enseñanza fueron apoyadas por las educadoras.

La educación sexual, como práctica, discurso y forma de conocimiento empezó a desarrollarse en Estados Unidos y Europa entre finales del siglo XIX e inicios del XX, y luego se extendió al resto del mundo. El liderazgo en esa difusión correspondió a especialistas en los campos de la educación, la salud y la psicología, fuertemente influidos por las teorías eugenésicas, entonces en boga. En este marco, la educación sexual se concentró en prevenir las enfermedades venéreas entre los varones y en promover la maternidad científica entre las mujeres, por lo que se constituyó en una enseñanza que, en vez de subvertir los valores y roles de género tradicionales, los perpetuó.

A partir de la revolución sexual de la década de 1960, la educación sexual dejó atrás su pasado eugenésico y empezó a adquirir otro carácter, primero por la difusión de los métodos anticonceptivos, que posibilitaron separar el ejercicio de la sexualidad de la maternidad; y segundo, porque las feministas y comunidades sexualmente diversas empezaron a demandar el reconocimiento de sus derechos, un proceso que se acentuó en el último cuarto del siglo XX.

Por tanto, el propósito principal del presente artículo es analizar un tema aún no investigado, cual es la educación sexual en Costa Rica entre las décadas de 1920 y 1960. El sistema educativo, predominantemente público, fue secularizado a partir de la reforma de 1886. Dicho cambio posibilitó que, desde inicios del siglo XX, el Estado se valiera de las escuelas para desarrollar un sistema de salud pública, cuyo propósito fundamental era disminuir la alta mortalidad infantil e incrementar el tamaño de la población costarricense.

Dado que este modelo, pese a su carácter secular, reforzaba el orden tradicional de género, la iglesia católica no lo adversó, por lo que, una vez que los eclesiásticos volvieron a fortalecer su influencia en el sistema educativo a partir de 1940, la educación sexual empezó a ser orientada en función del matrimonio, un enfoque que solo empezaría a ser desafiado después de 1990.

Desde finales del siglo XIX, entre las autoridades educativas costarricenses existía una preocupación por la higiene sexual, aunque considerada desde una óptica fundamentalmente médica.

Solón Núñez proporcionó una base decisivamente secular y científica a la educación sexual, que influenciaría este tipo de enseñanza en el futuro inmediato. En diciembre de 1926, cuatro años después de la conferencia de Núñez, Omar Dengo, director de la Escuela Normal –establecimiento estatal y único de su tipo existente en el país que preparaba maestros y maestras para que laboraran en la enseñanza primaria–, informaba que “en las lecciones de Economía Doméstica se procuró introducir, discretamente, ciertas nociones de puericultura y educación sexual”.

Las preocupaciones relacionadas con el peligro de contraer enfermedades venéreas y con la debida implementación de una maternidad científica estaban fuertemente influidas por diversos enfoques eugenésicos.

Al camino abierto por Núñez en 1922, se sumó Luis Dobles Segreda, ministro de Educación Pública, al referirse explícitamente en 1927, en el contexto de un debate acerca de la duración de la enseñanza primaria, a los cambios corporales asociados con la pubertad. Dobles Segreda, precisamente por los prejuicios que abrigaba acerca de la temprana sexualidad femenina, promovió las modificaciones curriculares indispensables para incorporar, en el plan de estudios del Colegio Superior de Señoritas, correspondiente a 1927, un curso de puericultura y ginecología “con el propósito de instruir a las muchachas en esas materias, cuya ignorancia es a veces causa de tantos trastornos domésticos y conduce a tan lamentables errores”.

Dobles Segreda estableció un nuevo eje problemático, más próximo a los debates librados en la década de 1960 sobre el control de la natalidad, que vinculaba la sexualidad temprana con una fecundidad alta, menos educación y más pobreza.

Después del fallecimiento de Dengo en 1928, María Teresa Obregón (maestra normalista y esposa de Omar Dengo) prosiguió con esos esfuerzos en la Escuela Normal, establecimiento en el que, en 1933, dirigía un club de estudio sobre enseñanza sexual, abierto como una actividad académica extra, en la que la inscripción era voluntaria.

De esta manera, entre comienzos y finales de la década de 1920, el tema de la educación sexual logró abrirse un espacio decisivo en la esfera pública y empezó a ser tratado en los colegios y en la escuela normal. Si bien el propósito inicial predominante era advertir a los varones de los peligros de las enfermedades venéreas, más tarde, una vez que tal enseñanza alcanzó también a las mujeres, empezaron a incorporarse nociones afines con la maternidad científica.

Pese a que la educación sexual en la década de 1920 tendió a reforzar los valores y los roles tradiciones de género, también hubo rupturas relevantes. Frente a la monopolización inicial de la educación sexual por los varones –sobre todo médicos y jerarcas educativos– y su direccionamiento en función del estudiantado masculino, algunas educadoras comenzaron a desafiar ese desbalance de género y a construir sus propias posiciones de autoridad en dicha materia, dentro y fuera de los espacios oficiales. De hecho, algunas de estas maestras, como lo sugiere la experiencia de Obregón, podrían haber abordado el tema del disfrute de la sexualidad femenina. A su vez, las sufragistas –muchas de las cuales también eran maestras normales– dieron una connotación distinta a la maternidad, al convertirla en fundamento de ciudadanía y de reclamo del derecho al voto. 

En la edición de octubre de 1931, se publicó una información que evidencia que el Partido Comunista de Costa Rica había empezado a implementar algunas de las recomendaciones planteadas en el Primer Congreso del Niño, organizado entre el 26 de abril y el mayo de 1931 por el Patronato Nacional de la Infancia (PANI).

Hasta ese momento el tema de la educación sexual había estado dominado por hombres en posiciones de poder, como Solón Núñez, Omar Dengo, Luis Dobles Segreda y González Flores, o maestras casadas de clase media, como María Teresa Obregón. También fue novedoso que las conversaciones realizadas por la maestra y militante Luisa González, proveniente de una familia de clase trabajadora y graduada de la Escuela Normal, se dirigieran a adultos y que, aparte de mujeres, esas actividades incorporaran también varones.

Debido precisamente a que esta innovación suponía una riesgosa transgresión de género –una joven no desposada y económicamente independiente se refería a asuntos de sexualidad frente a audiencias compuestas por parejas casadas o convivientes de distintas edades–, los comunistas procuraron neutralizar ese riesgo al enfatizar en la preparación académica de González y en las diferencias morales de clase entre los trabajadores y “las damas y caballeros de la burguesía”, que confiaban la educación sexual de sus hijos e hijas “al libro de estampas pornográficas, a la conversación capciosa y en voz baja, a la novela lujuriosa y al cine, supremo ‘educador’ de nuestras niñas aristocráticas.

El origen de esta corriente de conservadurismo moral se remonta al último tercio siglo XVIII, cuando diversos sectores, fuertemente influidos por la religión, empezaron a denunciar el efecto corruptor de las novelas (de las cuales una proporción significativa fue escrita por mujeres que publicaban con nombres masculinos), debido a la presencia de personajes femeninos que desafiaban abiertamente los valores tradicionales de género.

Dado el carácter laico del sistema educativo desde la reforma de 1886, en Costa Rica las manifestaciones en contra de ese tipo de enseñanza, concentradas en la enseñanza secundaria y no en la primaria, fueron menos frontales y estructuradas.

Si bien la información disponible no permite profundizar suficientemente en este punto todavía, toda la evidencia conocida sugiere que la educación sexual, impartida por educadoras a estudiantes mujeres, tendía a expandirse. Aparte del club dirigido por María Teresa Obregón en 1933, en diciembre de 1937, Salvador Umaña, por esa época director del Colegio Superior de Señoritas, señalaba “no me atrevo todavía a sugerir alguna intervención en los problemas sexuales, que son tratados, pero indirectamente y en forma velada por las profesoras casadas”, reconociendo que no en todos los planteles de secundaria se cumplía lo dispuesto en el reglamento de segunda enseñanza aprobado en 1929 acerca de las conferencias sobre higiene, funciones sociales y venerismo, que debían ser impartidas a los jóvenes de ambos sexos por los médicos contratados por el Estado.

Aunque se desconoce cuán extendido estuvo ese incumplimiento, en diciembre de 1939 el presidente León Cortés Castro (1936-1940) promulgó una versión ampliada de dicho reglamento, en el que se reiteró la obligación de los médicos de los colegios de dictar charlas sobre sexualidad y enfermedades venéreas.

De acuerdo con Ángela Acuña Braun (1939), la niñez estaba expuesta a la “criminal pornografía libresca… al cine libertino [y a] esas canciones en boga, sin arte alguno, producto de un sentimiento morboso, compuestas para provocar vulgares deleites eróticos”. Debido a estos peligros, la educación sexual de niños y niñas debía corresponder a la madre, quien debía “responder la curiosidad infantil, satisfaciéndola en fuentes sanas, con devoción maternal”. La posición de Acuña sugiere que el asunto de la educación sexual dividió a las tempranas feministas costarricenses.

A inicios de la década de 1940, el Partido Republicano Nacional (PRN), liderado por el médico Rafael Ángel Calderón Guardia, impulsó un ambicioso programa social, que supuso la creación de la Universidad de Costa Rica, de la Caja Costarricense de Seguro Social, de un nuevo capítulo de garantías sociales que se incorporó en la Constitución Política y de un código laboral.

La tendencia a incumplir lo consignado en el reglamento referido (conferencias dictadas por médicos) fue posiblemente lo que llevó a que, en el Código sanitario de 1943 se estableciera “con carácter obligatorio, en los programas de todos los colegios de varones de segunda enseñanza, a partir del tercer año, la asignatura de educación sexual”. Esta disposición, por razones que todavía no ha sido posible determinar, fue prontamente eliminada mediante una reforma aprobada en 1944, pero fue incorporada de nuevo en 1945

De esta manera, la educación sexual para varones fue oficialmente establecida en el país a partir de la institucionalidad sanitaria, no desde la educativa.

pese al desinterés de las altas autoridades educativas, el Departamento de Lucha Antivenérea había logrado impartir educación sexual en algunos de los principales establecimientos educativos del país y que, con ese mismo propósito, aprovechaba la infraestructura construida por el movimiento estudiantil. Adicionalmente, dicho Departamento puso en práctica una activa política de producción y distribución de información impresa y procuró que algunos de esos materiales tuvieran difusión radial.

Tal fue el caso de una conferencia preparada por el educador, poeta y militante del PCCR, Carlos Luis Sáenz Elizondo, titulada “Alumnos y profesores ante el peligro venéreo”. Su exposición fue transmitida el 23 de octubre de 1944 por la estación llamada Radio para Ti y se publicó como folleto en 1945. Sáenz partió de que al llegar a la pubertad “el muchacho y la muchacha…están doblando el ‘cabo de las tormentas’ con todos los peligros del naufragio en un mar de terribles y a la vez, deliciosas tempestades.

Tres factores principales, según Sáenz, dificultaban implementar una adecuada educación sexual en los colegios, dos de los cuales se relacionaban con asuntos docentes: los profesores estaban sobrecargados de trabajo, por lo que no podían dar ningún tipo de atención individualizada a los estudiantes; y carecían de los conocimientos mínimos indispensables para tratar el tema, por lo que si lo abordaban, lo hacían a partir de juicios de valor o de anécdotas basadas –por lo general– en su propia experiencia. El tercer factor que complicaba la educación sexual, era que los jóvenes, a falta de clases de educación sexual, se informaban sobre sexualidad por medio de las diversas manifestaciones de la industria cultural, en particular del cine, ya que “en la pantalla ven aclarados, o enturbiados, sus sueños y sus adivinanzas sobre la vida sexual”. Por si esto fuera poco, “la novela erótica y la pornográfica, hallan clientela muy especial entre los muchachos y también entre las muchachas”. 

Luego de la Guerra Civil, el Departamento de Lucha Antivenérea mantuvo el liderazgo en el campo de la educación sexual y lo consolidó con la promulgación de un nuevo Código Sanitario en 1949, que extendió ese tipo de enseñanza a todos los planteles (no solo los masculinos) en los tres primeros años de colegio. Adquirió libros y materiales para difusión, incluyendo La función de la menstruación (The story of menstruation, Walt Disney, 1946), un film que se proyectó durante todo el año 1954 “con asistencia de padres de familia, maestros, profesores y algunas veces alumnas de escuelas y colegios con la debida autorización de sus padres”.

Las diversas actividades emprendidas por las autoridades de salud contrastan con lo sucedido en el sector educativo: el asunto de la educación sexual prácticamente desapareció durante las décadas de 1940 y 1950.

Hacia 1963 la educación sexual propuesta desde la institucionalidad educativa evidenciaba la fuerte influencia que había alcanzado la Iglesia católica, ya que la enseñanza correspondiente, modelada a partir de los preceptos bíblicos, estaba en función del matrimonio, la reproducción y la crianza de los hijos.

Falta más investigación pero se sabe que maestras y profesoras lideraron la utilización de la píldora anticonceptiva en Costa Rica a inicios del decenio de 1960, proceso que supuso para algunas de estas mujeres, debido a los conflictos que tuvieron con los sacerdotes de las comunidades donde vivían, distanciarse todavía más de la Iglesia católica.